Диагностика и коррекция развития личности ребенка

Понятие коррекция
определяется как исправление (частичное
или полное) недостатков психического
и физического развития с помощью
специальной системы педагогических
приёмов и мероприятий.

Коррекционно –
педагогическая деятельность – это
сложное психофизиологическое и социально
– педагогическое явление, охватывающее
весь образовательный процесс – обучение,
воспитание, развитие, выступающий как
единая педагогическая система.

Наиболее глубоко
психолого – педагогическую сущность
коррекционной деятельности и её
профилактическую направленность
раскрыли психологи и психотерапевты –
С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова
и др. Они видят коррекцию как особым
образом организованное психологическое
воздействие, осуществляемое по отношению
к группам повышенного риска и направленное
на перестройку, реконструкцию тех
неблагоприятных психологических
новообразований, которые определяются
как психологические факторы риска, на
воссоздание гармоничных отношений
ребёнка со средой.

 Под
коррекцией подразумевается
как исправление отдельных дефектов,
так и целостное влияние на личность
ребенка с ограниченными возможностями
в целях достижения положительного
результата в процессе его обучения,
воспитания и развития. Устранение или
сглаживание дефектов развития
познавательной деятельности и физического
развития ребенка обозначается понятием
«коррекционно-воспитательная работа».

Коррекционно-воспитательная
работа представляет
систему комплексных мер педагогического
воздействия на различные особенности
аномального развития личности в целом,
поскольку всякий дефект отрицательно
влияет не на отдельную функцию, а снижает
социальную полноценность ребенка во
всех ее проявлениях. Она не сводится к
механическим упражнениям элементарных
функций или к набору специальных
упражнений, развивающих познавательные
процессы и отдельные виды деятельности
аномальных детей, а охватывает весь
учебно-воспитательный процесс, всю
систему деятельности специальных
учреждений. Коррекционно-воспитательной
задаче подчинены все формы и виды
классной и внеклассной работы в процессе
формирования у школьников общеобразовательных
и трудовых знаний, деятельности аномальных
детей об окружающей действительности,
формирование навыков самообслуживания,
произвольных движений и других видов
деятельности в зависимости от типов
специальных школ и возраста их
воспитанников.

В
дальнейшем коррекционно-воспитательная
работа осуществляется в процессе
обучения аномальных детей общеобразовательным
занятиям. Большие возможности для
коррекционно-воспитательной работы
открывает трудовое обучение, в процессе
которого формируются не только
профессиональные умения, но и воспитываются
навыки планирования своей работы, умения
руководствоваться словесными инструкциями,
критически оценивать качество работы
и т.п. Таким образом, трудовая деятельность
имеет разностороннее значение в обучении
и развитии аномальных детей, а трудовые
процессы оказывают исключительное
влияние не коррекцию дефектов их
умственного и физического развития. 

В
коррекционной педагогике
консультативно-диагностическая работа
является важнейшей практической задачей.

Диагностика
– это выявление детей с нарушениями в
развитии, их дифференциация, разработка
соответствующих психодиагностических
методик. Диагностика имеет свои принципы:
принцип комплексного изучения ребенка,
принцип целостного системного изучения
ребенка, принцип динамического изучения
ребенка, принцип качественно-количественного
подхода при анализе данных. Принцип
комплексного изучения ребенка предполагает
всестороннее обследование особенностей
развития всех видов познавательной
деятельности, личности, навыков,
эмоциональной сферы, поведения и т.д.
Одновременно проверяются биологические
показатели зрения, слуха, речи, двигательной
сферы, нервной системы ребенка. В
обследовании принимают участие разные
специалисты: психологи, психоневрологи,
офтальмологи, логопеды, сурдопедагоги,
олигофренопедагоги.

Принцип
целостного системного изучения
ребенка предполагает
установление связей между отдельными
проявлениями отклонений в развитии,
определение причин этих отклонений.
Целостное изучение ребенка, как правило,
осуществляется в процессе его деятельности
– предметно-манипулятивной, игровой
или трудовой. Это помогает лучше выявить
особенности познавательной сферы
ребенка, его личности, интересов,
состояние эмоционально-волевой сферы
и т.д.   Принцип
динамического изучения ребенка.
В ходе такого изучения выясняются знания
и умения детей, а также их возможности
в обучении. Выявляются при этом не только
реальные возможности ребенка, но и
потенциальные. Принцип
качественно-количественного подхода
важен при анализе данных, полученных в
ходе психологической диагностики. При
таком подходе учитывается конечный
результат деятельности, а также
анализируется процесс ее выполнения –
способ, последовательность, настойчивость
в достижении цели. При этом количественные
и качественные показатели выступают
во взаимосвязи. 

Необходимость
реализации этих принципов при диагностике
вызвала к жизни психологическую службу
в системе специального образования.
Эта помощь нацелена на разнообразную
работу с личностью – профилактическую,
диагностическую, развивающую,
коррекционную, реабилитирующую. Для
развития коррекционной педагогики это
означает переход от диагностики отбора
к диагностике специфических особенностей
психического развития; стремление к
поиску оптимальных условий компенсации,
расширяющих возможности развития
личности, создающих возможность
построения развивающего образа жизни.
Для полной и верной диагностики отклонений
в развитии детей в России созданы
постоянные межведомственные
психолого-медико-педагогические
консультации (ПМПК). Основные задачи
ПМПК: 1) проведение раннего бесплатного
психолого-педагогического обследования
детей, выявление особенностей их
развития, установление диагноза; 2)
предупреждение развития заболевания;
3) консультативная помощь родителям; 3)
консультирование педагогических,
медицинских, социальных работников по
вопросам образовательных потребностей
детей, их прав и прав родителей. ПМПК
ставят определенный диагноз ребенку. Важную роль в
организации лечебно-коррекционного
процесса играет консультирование семьи
ребенка с ограниченными возможностями.
Наиболее широко используется
консультативно-рекомендательная форма
организации лечебно-коррекционного
процесса. В таких консультациях участвуют
специалисты разных профилей, которые
проводят первичное обследование ребенка
и затем отслеживают динамику его
развития. С первой консультации начинается
активное сотрудничество специалистов
и семьи.

Доминирующей
функцией в младшем школьном возрасте
становиться мышление. Благодаря этому
интенсивно развиваются, перестраиваются
сами мыслительные процессы, с другой
стороны, от интеллекта зависит развитие
остальных психических функций.

К
моменту поступления детей в школу
существенно возрастают их индивидуальные
различия по уровню психологического
развития. Эти различия проявляются
прежде всего в том, что дети различаются
друг от друга по интеллектуальному,
моральному, межперсональному развитию.
Они могут по-разному реагировать на
одни и те же инструкции и психологические
ситуации. Некоторым детям вполне
доступны тесты, предназначенные для
психодиагностики взрослых людей, другим
– менее развитым – только методики,
рассчитанные на дошкольников. Это
особенно касается таких психодиагностических
методик, в которых используются
вербальные самооценки, рефлексия и
различные сознательные, сложные оценки
ребёнком окружающей среды.

Психодиагностика
необходима для того, чтобы:

1)
обеспечить контроль за динамикой
психического развития детей, обучающихся
и воспитывающихся в детских учреждениях,
чтобы исправления возможных отклонений
в развитии началось как можно раньше;

2)
дать возможность определить программу
дальнейшей работы с ребенком с целью
создания оптимальных условий развития,
как для слабых, так и для сильных
учащихся, «подтягивания» их на более
высокий уровень

3)
установить направление продуктивного
развития учащихся, обнаруживающих
особые способности,

4)
проверить, насколько эффективной
оказывается профилактическая работа;

5)
провести сравнительный психологический
анализ различных систем, подходов,
методов воспитания и обучения с целью
выявления их развивающего эффекта и
выработки соответствующих рекомендаций;

6)
выбрать наиболее актуальную для данной
школы тематику психологического
просвещения и т.д.

Поэтому
прежде, чем применять ту или другую
психодиагностическую методику к детям
младшего школьного возраста, необходимо
удостовериться в том, что она им
интеллектуально доступна и не слишком
проста для того, чтобы оценить реальный
уровень психологического развития,
достигнутый ребёнком.

Многие
дети, по своему физическому уровню
готовые к обучению в школе, по уровню
психологического развития находятся
на более низкой ступени. Если такому
ребёнку предложить достаточно трудный,
в принципе доступный, но малоинтересный
для него серьёзный психологический
тест, требующий развитой воли,
произвольного внимания, памяти и такого
же воображения, то возможно, что ребёнок
не справиться с заданием по причине
недостаточного уровня личностно –
психологического развития. Но если эти
тесты предложить ребёнку в игровой,
привлекательной для него форме, то, по
всей вероятности, результаты тестирования
окажутся иными, более высокими.

Это
обстоятельство необходимо учитывать
в практической психодиагностике детей,
поступающих в школу, особенно
первоклассников и второклассников.
Для психодиагностики детей третьего
и четвёртого классов вполне подходят
тесты, предназначенные для взрослых
людей, при условии, что сами тестовые
задания будут им доступны.

Имеются
определённые ограничения, касающиеся
применения тестов для взрослых в
психодиагностике детей младшего
школьного возраста. Эти ограничения
относятся к тем тестам, которые
применяются для изучения мышления,
личности и межличностных отношений.
Необходима серьёзная адаптация
интеллектуальных тестов для взрослых
применительно к детям, их упрощение и
структурно – содержательное изменение.

В
современной психодиагностике имеется
достаточное количество адекватных
младшему школьному возрасту методик
и тестов. Среди них такие методики как:
методика изучения словесно – логического
мышления Э.Ф. Замбицявичене, разработанная
на основе теста структуры интеллекта
Р. Амтхауэра с целью исследования уровня
развития и особенностей понятийного
мышления, сформированности важнейших
логических операций; мотивационная
анкета Н.Г. Лускановой, позволяющая
определить уровень школьной мотивации
учащихся; методика Бурдона – исследование
особенностей внимания, и т. д.

Потребность
в изучении личностных особенностей и
личностного развития в возрастном
плане с каждым годом возрастает. Почти
все типы существующих тестов, разработанных
для взрослых, имеют свои аналоги для
детей разных возрастных групп и активно
используются. Тесты интеллекта,
умственных способностей, комплексные
батареи способностей и личностные —
это те тесты, которыми обычно пользуются
консультанты по вопросам образования
и школьные психологи. Столь же активно,
как личностные опросники, в образовании
используются и проективные методики,
например экспрессивная методика.
Широкая и расплывчатая категория
проективных методик включает в себя
довольно много форм относительно
свободного самовыражения.

Работа
посвящена анализу коррекции психического
развития ребенка средствами особым
образом организованной игровой
деятельности при переходе от дошкольного
к младшему школьному возрасту. Важно
на начальном этапе обучения для таких
детей создавать условия, органично
сочетающие игровой и учебный типы
жизнедеятельности: необходимо
организовывать своеобразную деятельность
детей, по форме являющуюся игровой, т.
е. знакомой и привлекательной для
ребенка, но по своей направленности
носящей учебный характер. Такая
деятельность должна предполагать
достижение целей, связанных с занятием
ребенком позиции субъекта по присвоению
нового (учебного по содержанию) игрового
опыта.

ПРИНЦИПЫ
ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

1.
Развитие психики в онтогенезе связано
с организацией определенных форм
деятельности. В качестве основополагающего
принципа коррекции возрастного
психического развития ребенка нами
взят принцип ведущей деятельности,
выступающей основным механизмом
формирования психологических
новообразований (Д.Б. Эльконин, В.В.
Давыдов и другие).

В
нашей работе ведущая деятельность была
связана с организацией игровых форм
деятельности, дополняемых элементами
учебной деятельности. Такая организация
игровой деятельности направлена как
на доформирование «прежних»
новообразований, так и на формирование
«будущих» новообразований, т. е.
на одновременное формирование
новообразований дошкольного и младшего
школьного возраста.

Игровая
деятельность ребенка строится в
соответствии с ее структурой. Взрослый
готовит ребенка к принятию игровой
ситуации: актуализирует и вводит игровые
мотивы, помогает принять игровую задачу,
выполнить необходимые ролевые действия.

Для
придания целостности игровой ситуации,
представленности в ней элементов
учебной деятельности игра дополнялась
ситуацией оценки ребенком самого себя
как субъекта деятельности: в нее
вводилась так называемая линия роста,
на которой ребенок отмечал свое
продвижение в присвоении игрового
опыта, меру освоения игровых действий
(с помощью условных знаков фиксировался
тот этап, на котором он находился в
каждый момент игры). Этот прием выступал
средством формирования у ребенка новой
мотивации, связанной со становлением
его как субъекта учебно-игровой
деятельности.

2.
Принцип управления техническим
развитием, связанный с представлением
о ведущей роли обучения в психическом
развитии ребенка. Согласно Л. С.
Выготскому, развитие не является
спонтанным процессом, оно обеспечивается
помощью взрослого, его участием в
организации жизнедеятельности ребенка.

Реализация
этого принципа предполагает организацию
совместно распределенной деятельности
взрослого и ребенка, в которой взрослый
выступает прежде всего в качестве
носителя образца действия. Помощь его
на этом этапе должна быть максимальной.
Постепенно вмешательство взрослого
снижается, и каждый очередной шаг в
деятельности передается ребенку на
уровень самостоятельного исполнения.

Управление
развитием опирается также на теорию
планомерного формирования деятельности:
согласно теории П.Я. Гальперина, переход
внешнего практического действия во
внутреннее, умственное действие —
многоэтапный процесс. Формирование у
учащихся полноценных умственных
действий должно быть связано с реализацией
всех формообразующих этапов.

В
соответствии с этим положением в нашей
программе начальный этап выполнения
ребенком действий осуществлялся как
практическое действие или с реальными
предметами, или с их заменителями. Затем
следовал этап формирования действия
в плане внешней речи. От ребенка
требовалось рассказать о действии так,
чтобы это было понятно другому человеку.
По мере освоения этих действий
осуществлялся переход к этапу протекания
действия во внутренней речи, про себя.

Введение
поэтапности формирования действий
носило последовательный характер,
однако иногда требовалось выделение
и усиление какого-либо одного этапа.
Например, в отдельных случаях возникала
необходимость возвратиться к материальной
форме действия, в других, — к речевой.

3.
Принцип смены психологической позиции
в деятельности в нашей работе связан
с изменением отношения ребенка к себе,
с развитием у него позиции субъекта
деятельности.

Освоив
игровые действия, ребенок на заключительном
этапе игры с готовностью шел на изменение
принятой ранее позиции — равного или
ведомого, принимал позицию ведущего,
организатора игры и учебного общения.

ВОЗМОЖНОСТИ
И ПОСТРОЕНИЕ КОРРЕКЦИОННЫХ ИГР

Игры
проводились с первоклассниками 6-7 лет
с низким уровнем готовности к обучению1
по таким параметрам, как произвольность
поведения, сформированность
пространственной ориентировки и
внутреннего плана действия. Занятия
проводились индивидуально, а на
заключительных этапах — в паре со
сверстником. Игры рассчитаны на 4-6
занятий, по 30 мин каждое.

Отбор
детей в группу коррекции проводился
на основании наблюдения учителя и
школьного психолога, анализа жалоб
родителей, данных диагностических
методик. Использовались методики
«Графический диктант» (Д.Б. Эльконин)
и разработанная нами методика
«Пространственный диктант»,
включающая набор из 16 заданий на
выполнение пространственных действий,
состоящих из одной-двух операций,
например от исходной точки провести
линию в верхний правый угол и от него
влево, закончив стрелкой, и т.п.

Программа
игр направлена на формирование и
коррекцию:

—
произвольности поведения (умение
действовать по правилу, овладение
программирующей функцией речи, разными
видами контрольно-оценочных действий:
планирующим, промежуточным и итоговым
видами самоконтроля);

—
пространственной ориентировки ребенка
в плане реальных отношений и во внутреннем
плане (умение определять пространственные
признаки объекта, направление действий,
владение пространственной лексикой);

—
интеллектуальных способностей
(знаково-символической функции сознания;

—
умения кодировать и декодировать
информацию, владения схематическим
письмом);

—
позиции ребенка как субъекта присвоения
нового опыта.

Игры
проводились в четыре этапа, три из
которых обязательны, четвертый,
дополнительный этап рассчитан на детей,
проявивших наибольший интерес к игре.
Остановимся на функции каждого из
этапов.

1.
Ориентировочно-обучающий этап. Здесь
происходит ориентировка ребенка в
содержании игры, его знакомство со
всеми обязательными этапами его будущих
действий.

2.
Этап освоения правил. Он связан с
самостоятельным выполнением ребенком
игровых действий, состоит из начального
и продвинутого этапов освоения. На его
начальном этапе, как правило, обнаруживаются
пробелы в пространственной ориентировке
ребенка, испытываемые им трудности в
выполнении действий как в умственном,
так и в практическом плане, актуализируется
мотивация усвоения необходимых правил
действия.

Этап
продвинутого освоения игры проводится
после специального обучающего занятия,
на котором еще раз осваиваются необходимые
признаки ориентировки и схемы действий.
На этом этапе «линия роста», о
которой говорилось выше, используется
в планирующей и контрольной функциях:
ребенок видит перспективу освоения
действий и фиксирует промежуточный
итог своего места в ходе игры.

3.
Этап совместных форм деятельности.
Здесь происходит обмен ролями сначала
между взрослым и ребенком, а затем между
детьми.

Ребенок
самостоятельно программирует деятельность
(усиление планирующего контроля),
осуществляет коррекцию выполнения
действий партнера по игре (промежуточный
и итоговый контроль).

4.
Контрольно-итоговый этап. Здесь
фиксируется сформированность выполнения
всего набора игровых действий:

уровень
их самостоятельного моделирования,
исполнения и контроля, а также
сформированность новой психологической
позиции — субъекта присвоения
учебно-игрового опыта.