Чувственного познания в психическом развитии ребенка

Особенности развития детей с нарушениями зрения изучали Б. И. Коваленко, М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистова, Л. И. Плаксина, Т. П. Головина, Г. В. Никулина, В. М. Сорокин, Л. В. Фомичева, В. П. Ермаков, Л. И. Солнцева, Н. С. Костючек и многие другие.

Последствия нарушения зрения сказываются в первую очередь в области ощущений. Преобладание слуха и осязания у слепых приводит к перестройке межанализаторных связей, в процессе деятельности у них складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации.

Нарушение работы зрительного анализатора вызывает существенные отклонения в развитии психических процессов ребенка, приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений у частично зрячих и слабовидящих или полному их выпадению у слепых. При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положительные изменения слуховой чувствительности, возникающие как следствие более активного участия слухового анализатора в деятельности при изменившихся условиях жизни. У слепых детей наблюдается повышение тактильной чувствительности на участках кожи, которые принимают активное участие в актах осязания (например, на ладонной поверхности пальцев рук). У слепых наблюдается повышенная способность дифференцировать термальные и болевые раздражители. Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-суставных ощущений в структуре чувственного отражения. При тотальной слепоте вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях лучше, чем у нормально видящих. Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое ее повышение в сравнении с нормой. Так же как и другие рассмотренные выше виды чувствительности, вкус и обоняние слепых обостряются в процессе деятельности.

Изменения в сфере ощущений неизбежно отражаются на следующем этапе чувственного познания – восприятии. У слабовидящих ведущим остается зрение, но скорость и правильность зрительного восприятия страдает, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета, что приводит к низкой результативности выполнения задания, большому проценту ошибок и увеличению времени опознания объекта. Зрительное восприятие слабовидящих отличается снижением степени полноты, точности и скорости отображения. Образы восприятия схематичны, обеднены, иногда искажены и неадекватны действительности. В жизнедеятельности слепых роль слуха больше, чем у зрячих. В ходе постоянного использования слухового восприятия в различных видах деятельности повышается его абсолютная и различительная чувствительность (дифференциация звуков, локализация источников звука, определение направления звуковой волны). В процессе предметной, игровой, учебной, трудовой деятельности слепые используют больше осязание, которое является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слобовидения. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева). И хотя полное возмещение утраченных функций невозможно, так как кожные и мышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, а осязательное полн ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие со средой.

Зрительная депривация затрудняя, ограничивая либо полностью исключая зрительное восприятие, неизбежно отражается и на представлениях. Характерными особенностями детей данной категории являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, вербализм (за словом нет образа), суженный круг представлений. Процесс формирования представлений у детей с нарушениями зрения протекает замедленно. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно способствовать более полному и точному отражению объективной действительности, а следовательно коррекции и обогащению представлений.

Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную основу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности, что сказывается и на развитии других мыслительных операций (сравнении, обобщении, классификации, систематизации и т.д.). Это объясняется недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результоте чего страдают анализ, синтез, сравнение и дифференцировка. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Развивая восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, возможно способствовать успешному развитию системы операций мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения. Мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, участвуя в осознании и обобщении образов. (А. Г. Литвак, В. М. Сорокин, Т. П. Головина).

В исследованиях отмечается и специфика процессов памяти детей с нарушениями зрения.: снижены объем, скорость и осмысленность запоминания; недостаточно полно и замедлено воспроизведение материала; быстрое забывание объясняется недостаточным количеством подкреплений, а также малой значимостью объекта для слепого ребенка.

Ограниченность зрительного восприятия отрицательно сказывается и на свойствах внимания: страдает объем, устойчивость и переключаемость.

Сужение сферы чувственного познания, обедняя восприятие и представления, ограничивает возможности комбинирования и реконструкции образов в воображении. Творческое воображение слепых из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноценности зрительных представлений страдает значительнее, чем воссоздающее. Наиболее отчетливо это проявляется при врожденной абсолютной слепоте.

Упомянутые особенности психофизического развития детей данной категории сказываются и на речевом развитии. У детей с глубокими нарушениями зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом», эхолалией. Детям сложно удержать в речевой памяти развернутые высказывания и правильное грамматическое конструирование предложений. Отмечается значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). На развитие психических процессов, в том числе и речи, огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Л. С. Волкова выявила своеобразие в становлении речи детей с нарушениями зрения. Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи. Страдают и невербальные средства общения. Речевые нарушения у детей с дефектом зрения многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Л. С. Волкова выделяет четыре уровня сформированности речи у этой категории детей:

-На первом уровне отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

-На втором уровне активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. В произношении – различные виды сигматизма, ротацизма, ламбдацизма. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков и фонематических представлений. Не сформирован фонематический анализ.

-На третьем уровне — экспрессивная речь отличается бедностью словаря. Низкий уровень соотнесенности слова и образа предмета и знания обобщающих понятий. связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двусловных предложений. Нет развернутых рассказов. Отмечаются множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформировано слуховое и произносительное различение звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

-Для четвертого уровня характерна ограниченность экспрессивной речи. Имеются значительные нарушения в соотнесенности слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Встречаются эхолалии. Страдает качественная сторона грамматического строя речи, слуховая дифференциация звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синте

Отмечается неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с обществом. Слепые более сдержанны в проявлении своих эмоций, страдает внешнее проявление эмоциональных реакций. Одни и те же предметы могут вызывать у слепых отличный от зрячих эмоциональный отклик.

Нарушение зрения отрицательно сказывается на развитии двигательной сферы ребенка и формировании навыков ориентировки в пространстве. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности (игровой, учебной, трудовой, действий с предметами и т.д.). В специальной научно-педагогической литературе (Л. Н. Ростомашвили, В. А. Феоктистова, Л. И. Солнцева, А. К. Акимова и др.) имеются данные об особенностях физического развития детей со зрительной патологией. Известно, что при нарушении зрения возникает ряд вторичных отклонений в развитии детей. У них происходят изменения физического плана и в развитии двигательных функций. Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к значительному снижению двигательной и познавательной активности. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании и овладении пространственными представлениями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений. Уровень физического развития детей с депривацией зрения значительно отстает от нормально видящих сверстников. Отставание в весе (от 3 до 5 %), росте (от 5 до 13 см), в показателях окружности грудной клетки у детей младшего и среднего школьного возраста отставание составляет до 4,7 см. Мышечная сила (кистевая) у детей с нарушением зрения по сравнению с нормой слабо развита (ниже на 28,1%). У детей с патологией зрения отмечается нарушение координации движений. Слепые и слабовидящие испытывают трудности в выполнении согласованных движений рук и ног. Результаты прыжков в длину у мальчиков ниже результатов нормально видящих сверстников на 16-24%.

С возрастом показатели физического развития у детей с нарушенным зрением увеличиваются, но более медленно по сравнению с нормально видящими. У слабовидящих отмечается наиболее выраженные отклонения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем на всех возрастных этапах развития.

Внимание к оздоровительной направленности физического воспитания связано с продолжающимся ростом количества сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений в физическом развитии у детей с нарушенным зрением. По данным Е. И. Ливадо, А. К. Акимовой, Р. Н. Азаряна у слабовидящих плоскостопие встречается от 30 до 53,8%. Приблизительно 60% детей с нарушениями зрения относятся к специальной медицинской группе. Нередко дети с патологией зрения поступают в школу с уже стойкими дефектами осанки, усилением грудного кифоза, сколиозом. Наряду с нарушением опорно-двигательного аппарата, соматическими заболеваниями у детей с нарушениями зрения выявлено наиболее часто встречающееся заболевание – минимальная мозговая дисфункция (ММД). Наиболее характерны для ММД – неуклюжесть, неловкость, скованность в движениях, трудности в освоении письма, занятиях мелкой моторикой (уроки труда),двигательная расторможенность, суетливость, плохая обучаемость, низкая дисциплина и неорганизованность. Такие дети сталкиваются с непониманием со стороны сверстников, оказываются в эпицентре конфликтов. В результате они накапливают отрицательный опыт межличностных отношений. Необходимо направлять сверхактивность этих детей в русло продуктивных игр, физических упражнений, интересной деятельности.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело. Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир, отсутствие любознательности, нерешительность, несамостоятельность и другие личностные проблемы. В ходе коррекционно-развивающего обучения и воспитания, активного включения детей с нарушениями зрения в различные виды деятельности происходит компенсация нарушенных функций и коррекция вторичных отклонений в психическом развитии и в становлении личности ребенка.

В основе развития двигательного аппарата тотально слепого или дошкольника с остаточным зрением, в основе умений ориентироваться в пространстве младшего школьника лежит игра. Игровая деятельность слепого ребенка как ведущая форма овладения пространством происходит на суженной сенсорной основе. Стимуляция игровой деятельности слепого ребенка со стороны взрослых предполагает знания закономерностей и особенностей их психического, физического и личностного развития. С помощью игры ребенок познает окружающий мир, усваивает связи между людьми, предметами, осознает свою роль в семье и обществе, а также получает определенные знания. Особенно важное значение для слепого ребенка имеет сюжетно-ролевая игра. Игра положительно влияет на развитие ребенка только в том случае, если окружающие взрослые принимают в этом активное участие в роли участника и творческого организатора. Это обусловлено тем, что дети с нарушением зрения не могут без помощи взрослого организовать игру: подобрать игрушки, выбрать сюжет, распределить роли, выполнить действия, характерные для определенного персонажа, развернуть полноценный сюжет.

В ходе коррекционно-развивающего обучения и воспитания, активного включения детей с нарушениями зрения в различные виды деятельности происходит компенсация нарушенных функций и коррекция вторичных отклонений в психическом развитии и в становлении личности ребенка.