Что такое внутренняя позиция ребенка и какова ее роль в развитии психики

Само понятие «внутренняя позиция школьника» было введено Л. И. Божович в начале 50-х гг. прошлого столетия[1]. Л. И. Божович считала внутреннюю позицию школьника ядром личности ребенка 6–7 лет, в котором интегрируются все линии предшествующего личностного развития. Под внутренней позицией школьника понималось новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения двух основных ненасыщаемых потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым. Причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. После этого во многих работах о младших школьниках используется это понятие, описывающее личностную инстанцию ребенка, выступающую внутренней детерминантой учения (М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, Д. В. Лубовский, Т. А. Нежнова и др.). Так, Н. И. Гуткина появление внутренней позиции школьника объясняет через потребность ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые социальные отношения при реализации познавательной потребности[2]. А это возможно для ребенка через включение в учебную деятельность. Успешность в учебе повышает социальный статус ребенка и обеспечивает новый уровень взаимоотношений со взрослым.

«Внутренняя позиция школьника» многими исследователями определяется как психологическое новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Оно входит в характеристики готовности ребенка к школе[3], что выражается в форме осознанного желания принять новую социальную роль школьника, полноценный интерес к общению с другими взрослыми, устойчивые познавательные потребности, готовность содержательно общаться со сверстниками. Возникновение внутренней позиции школьника во многом определяется наличием адекватной социальной ситуации развития, в том числе в игровой деятельности старшего дошкольника, когда ребенок выступает активным субъектом деятельности в сюжетно-ролевой игре.

Внутренняя позиция школьника позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей (произвольном поведении ученика).

Исследования лаборатории Л. И. Божович показали, что внутренняя позиция школьника в силу ряда причин недолговечна[4]. Уже в 3 классе начальной школы она выражена слабо, а затем исчезает. Последние исследования показывают, что все чаще в школу приходят дети со слабо сформированной внутренней позицией школьника или она исчезает ранее 3 класса. Ключевой причиной исчезновения внутренней позиции школьника являются высокая регламентация учебного процесса и игнорирование особенностей мотивации ребенка.

Исследования внутренней позиции школьника, проведенные в лаборатории Н. И. Гуткиной, показали, что с поступлением ребенка в школу внутренняя позиция школьника практически не формируется, если до этого момента она не была сформирована[5]. А в случае изначальной сформированности она достаточно быстро исчезает. В настоящее время к причинам такой ситуации можно также отнести неправильную работу с детьми до школы. Чрезмерная нагрузка на детей в старшем дошкольном возрасте по программам раннего развития, выстроенным по схеме учебной деятельности, а также постепенное исчезновение сюжетно-ролевой игры из детской субкультуры приводят к тому, что учиться уже неинтересно. То, что многие дети сегодня приходят в школу, уже умея писать, читать, считать, отнюдь не всегда позитивно отражается на дальнейшей учебе. Для готовности к школе большее значение имеет познавательная и учебная мотивация и собственно сформированная внутренняя позиция школьника.

В исследовании М. С. Гриневой прослежена возрастная динамика личностной готовности к школе в период от 5 к 7 годам, которая характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к 6 годам, а в 7 лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика[6]. В период от 5 к 7 годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У 6–7-летних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе. В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек теми развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста. В процессе формирования личностной готовности к школе у детей в возрасте от 5 до 7 лет наблюдается разрыв в формировании познавательного и социального мотивов учения; у детей со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника развитие познавательного мотива опережает развитие социального.

М. С. Гриневой отмечается, что период от 5 до 6 лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после 6 лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию[7]. Современные дети (конца 2000-х гг.), поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 1980-х гг.: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6–7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников – представлением о детском саде как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа «Я» у современных детей становится более продолжительным.

Такая размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.

По современным исследованиям[8] городские дети к 5 годам уже довольно хорошо осведомлены о школе. Большинство из них имеют положительный и притягательный образ школы и школьника. Хотя ассоциации со школой связаны скорее с конкретной атрибутикой – ручки, портфели, учебники, парты и т.д., которые выступают скорее как игровые аксессуары. Более сложные элементы уклада школьной жизни (формы обучения, система поощрений и наказаний, особенности общения со сверстниками и учителем, правила школьной жизни, форма и содержание уроков) детьми 5 лет еще не осознаются. К 6 годам у детей обычно укрепляется положительное отношение к школе, зачастую сопровождаясь конкретизацией представлений об укладе школьной жизни. В первую очередь это выражается в осознании и принятии групповой урочной формы работы и отказе от индивидуальных занятий дома. При поступлении в 1 класс большинство детей принимают групповую урочную форму обучения. В сознании первоклассников происходит становление образа школы как места получения знаний. В 7 лет для младшего школьника отметка становится значима как поощрение учебной деятельности. При этом в норме приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, а в учебе есть другие смыслы, которые постепенно осваиваются учеником (занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний).

Дальнейшее становление внутренней позиции школьника может рассматриваться через призму «позиционного самоопределения» и становления самооценки. Термин «позиционное самоопределение»[9] ввела Г. А. Цукерман для обозначения выстраивания и удержания различий между «Я – реальный» и «Я – идеальный», установления между ними определенной системы отношений.

В исследовании Л. Г. Бортниковой экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценкой[10]. Высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника.

В отношении к себе у ребенка младшего школьного возраста происходят серьезные изменения. Отношение дошкольника к себе носит преимущественно эмоциональный характер. В возрасте 6–7 лет, в период кризиса 7 лет у ребенка появляются устойчивые представления о Я-идеале, которые выступают для него своеобразной нормой, ценностной системой, с которой он сравнивает свое поведение. Таким образом, процесс оценивания себя у ребенка становится рациональным. Как отмечает Т. В. Архиреева, представления о Я-идеале у детей младшего школьного возраста меняются мало, они слабо индивидуализированы, в большей мере отражают социальные нормы[11]. От 1 к 3 классу у детей увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности.

Соединение рационального и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте приводит к постепенному расхождению «Я – реального» и «Я – идеального» и связано с постепенным становлением такого субъективного оценочного компонента, как самоуважение. Младший школьник постепенно отходит от «черно-белого» представления о самооценке в логике «хороший – плохой». Ребенок постепенно, совсем не просто обретает понимание, что есть различия в том, чтобы быть «просто хорошим» и «хорошим учеником», «просто хорошим» и «умным, способным, умеющим постоять за себя, аккуратным и т.д.»[12]. Именно в младшем школьном возрасте в норме должно происходить осознание такого различия. При этом реальное поведение ребенка, его качества и поступки не всегда совпадают с социальным нормативом и представлениями о том, каким бы он хотел быть.

Источник

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д. Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно — предметную сторону деятельности и пришел к выводу «об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны—усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-технической стороны деятельности».

Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно определенного возрастного периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активность ребенка направлена на действия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой активности соответствует предметно-манипулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера.

Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если п младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу).

1. Младенческий возраст—0—1 год. Ведущий вид деятельности—непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой — то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важным новообразованием этого возраста является формирование потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.

«В своей основе,— подчеркивает Д. Б. Эльконин,— потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую она ему дает» (СНОСКА: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 9.).

2. Раннее детство—1—3 года. Ведущая деятельность— предметно — орудийная. В ней ребенок овладевает общественно — выработанными способами действий с предметами в сотрудничестве со взрослыми. Новообразованием возраста является развитие речи и наглядно — действенного мышления.

3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятельность — ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундаментальными смыслами человеческой деятельности». Здесь же формируются такие новообразования, как стремление к общественно значимой и общественно — оцениваемой деятельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению.

4. Младший школьный возраст—7—II лет. Ведущая деятельность—учение. В процессе учения формируется намять, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира. Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлений, внутренний план, рефлексия.

5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятельность—общение в системе общественно полезной деятельности (учебной, общественно — организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в разных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая деятельность—учебно-проффесиональная, в процессе которой формируются такие новообразования, как мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Данная классификация позволяет раскрыть механизм смены возрастных периодов, исходя из диалектико — материалистического положения о движущих силах развития как борьбы противоположностей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.

Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконин, заключается в изменении соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение новыми действиями приводит к появлению у подростка потребности в изменении содержания ч способов отношений с окружающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность диалектико — материалистического учения о движущих силах психического развития.

2. Охарактеризуйте биологически» фактор и его роль в развитии психики ребенка.

3. Какова роль социальной среды в развитии личности ребенка?

4. Что такое внутренняя позиция ребенка я какова ее роль в развитии психики?

5. Раскройте основные положения учения Л. С. Выготского о зонах развития, а также взгляды советских психологов на соотношение обучения и развития.

6. Каковы основные принципы возрастной периодизации и их сущность?

7. Осветите основные положения возрастной периодизации Д. В. Эльконина

8. На основе наблюдений во время посещения школы или в процессе педагогической деятельности проанализируйте: сформированы ли новообразования возраста у учащихся класса. Если сформированы не в достаточно мере, то какие причины задерживают по явление новообразований?

Для развития каких психических особенностей сензитивен возраст младшего школьника?

Литература

Ленин В. И. К вопросу о диалектике.— Полн. собр. соч., т. 29. Биологическое и социальное в развитии человека. М., 1977.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития школьниц. — Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 447—449.

Гальперин П. Я.. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. 1980.

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 1838 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

Источник

Бытие общественных отношений отражается на личности, как известно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и потребности, и мотивы каждой личности несут в себе общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует данный человек. Это означает, что человеческое существо может подняться в своем развитии до уровня личности только в условиях социального окружения, через взаимодействие с этим окружением и присвоение того духовного опыта, который накоплен человечеством. Человек постепенно в процессе онтогенетического развития формирует свою собственную внутреннюю позицию через систему личностных смыслов.

Система личностных смыслов. Психология выделила ряд условий, которые определяют основные закономерности психического развития личности. Исходным в каждой личности является уровень психического развития; сюда можно отнести умственное развитие и способность к самостоятельному построению ценностных ориентации, к выбору линии поведения, позволяющей отстаивать эти ориентации.

Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию, становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение, через содержательную сторону самосознания.

Система личностных смыслов каждого человека определяет индивидуальные варианты его ценностных ориентации. Человек с первых лет жизни усваивает и создает ценностные ориентации, которые формируют его жизненный опыт. Эти ценностные ориентации он проецирует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальны ценно-стно-ориентационные позиции людей.

Современное общество поднялось на ту ступень развития, на которой осознается ценность личностного начала в человеке, высоко оценивается всестороннее развитие личности.

А. Н. Леонтьев указывал, что личность — это особое качество, которое индивид приобретает в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается65. Удовлетворение человеком предметно-вещественных потребностей приводит к низведению их лишь до уровня условий, а не внутренних источников развития личности: личность не может развиваться в рамках потребностей, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое не знает границ. Этот вывод имеет принципиальное значение.

Психологи, разрабатывающие теорию личности, считают, что человек как личность представляет собой относительно устойчивую психологическую систему. Согласно Л. И. Божович, психологически

зрелой личностью является человек, способный руководствоваться сознательно поставленными целями, что определяет активный характер его поведения. Эта способность обусловлена развитием трех сторон личности: рациональной, волевой, эмоциональной66.

Для целостной, гармоничной личности, несомненно, важна способность не только к сознательному самоуправлению, но и к формированию мотивирующих систем. Личность не может характеризоваться развитием какой-либо одной стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это некая нерасторжимая целостность всех ее сторон.

В. В. Давыдов правомерно указывал, что социально-психологическая зрелость личности определяется не столько процессами органического роста, сколько реальным местом индивида в обществе. Он утверждает, что в современной возрастной психологии вопрос надо ставить следующим образом: «Как сформировать целостную человеческую личность, как помочь ей, по выражению Ф. М. Достоевского, «выделиться», как придать образовательно-воспитательному процессу наиболее точное, социально оправданное направление»67.

Безусловно, этот процесс должен строиться таким образом, чтобы каждый ребенок получил шанс стать настоящей полноценной, всесторонне развитой личностью. Чтобы ребенок стал личностью, надо сформировать у него потребность быть личностью. Об этом писал Э. В. Ильенков: «Хотите, чтобы человек стал личностью? Тогда поставьте его с самого начала — с детства — в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью… Именно всестороннее, гармоничное (а не уродливо-однобокое) развитие каждого человека и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определять пути своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого»68.

Всестороннее развитие личности не исключает бесконфликтности самой личности. Мотивация и сознание личности определяют особенности ее развития на всех этапах онтогенеза, где неизбежно возникают единство и борьба противоположностей в самосознании личности и ее эмоционально-аффективных и рациональных проявлениях69.

На современном этапе культурно-исторического развития общества в результате выделения особого «фактора места» в системе общественных отношений по-особому определяется развитие детей дошкольного возраста. Вся система дошкольного воспитания направлена на то, чтобы организовать эффективное «присвоение» ребенком духовной культуры, созданной человечеством, сформировать у него полезную для общества иерархию мотивов поведения, развить ее сознание и самосознание.

Что касается личности ребенка, находящейся в процессе развития, то применительно к ней мы говорим лишь о формировании предпосылок, необходимых для достижения всестороннего развития. Предпосылки на каждой ступени психического развития создают личностные образования, которые имеют непреходящее значение, определяющее дальнейшее развитие личности. Нам представляется очевидным, что развитие человека идет в направлении совершенствования личностных качеств, обеспечивающих возможность успешного развития индивидуальности личности и одновременно в направлении развития личностных качеств, обеспечивающих возможность существования личности как единицы общества, как члена коллектива.

Стать человеком — значит научиться проявлять себя по отношению к другим людям, как подобает человеку. Когда мы говорим о «присвоении» материальной и духовной культуры, созданной человечеством, мы имеем в виду не только усвоение человеком умения правильно употреблять предметы, созданные трудом людей, успешно общаться с другими людьми, но и развитие его познавательной деятельности, сознания, самосознания и мотивов поведения. Мы имеем в виду развитие личности как активного, своеобразного, индивидуального бытия общественных отношений. При этом важно выявить позитивные достижения и негативные образования, которые возникают на разных этапах онтогенеза, научиться управлять развитием личности ребенка, понимая закономерности этого развития.

Развитие личности определяется не только врожденными особенностями (если речь идет о здоровой психике), не только социальными условиями, но и внутренней позицией — складывающимся уже у малого ребенка определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. Указанные предпосылки и условия психического развития глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе самому и окружающим людям. Но это не значит, что, сложившись на данном уровне развития, эта позиция не поддается воздействию извне на следующих этапах формирования личности70.

На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение «Я» и определенный физический облик). Психологически «Я-образ» формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отноше-

чия к людям и с изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание (имеющее как позитивное направление, так и негативное). В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее, у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе — для него открывается перспектива его собственного развития. Важнейшее значение для формирования личности ребенка имеет понимание того, что человек среди людей должен иметь обязанности и права.

Таким образом, самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев.

Структуру самосознания личности формируют идентификация с челом, именем собственным (ценностное отношение к телу и имени);

самооценка, выраженная в контексте притязания на признание; представление себя как представителя определенного пола (половая идентификация); представление себя в аспекте психологического времени (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности в контексте конкретной культуры).

Структурные звенья самосознания наполняются знаками, возникшими в процессе исторически обусловленной реальности существования человека. Системы знаков культуры, к которой принадлежит человек, являются условием его развития и «движения» внутри этой системы. Каждый человек по-своему присваивает значения и смыслы культурных знаков. Поэтому в сознании каждого человека представлены объективно-субъективные реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы, социального пространства.

Именно эта индивидуализация значений и смыслов культурных знаков делает каждого человека неповторимым, уникальным индивидом. Отсюда естественным образом вытекает необходимость присвоения наибольшего объема культуры: парадоксальная представленность общечеловеческого в индивиде — чем больший объем культурных единиц представлен в самосознании отдельного человека, тем больше индивидуальных трансформаций значений и смыслов социальных знаков, тем богаче индивидуальность человека.

Конечно, здесь можно говорить лишь о возможной корреляции между объемом присвоения и индивидуализацией человека. Безусловно, существует множество разнообразных условий и предпосылок, составляющих возможность индивидуализации человека.

Источник