Что такое понятие нормальное развитие ребенка

Что такое понятие нормальное развитие ребенка thumbnail

Понятие нормального детского развития Выготский применил, критикуя тогдашнюю начальную школу за акцент на «комплексной системе мышления», характерной для дошкольников: «Ориентироваться на нее – значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном детском развитии должны как раз на границе школьного возраста … уступить место новым, более совершенным формам мышления» [184].

Очевидно, понятие нормального детского развития связано у ученого с последовательной сменой стадий развития («возрастов») и соответствующими изменениями в обучении. Тем самым – с возрастными ЗБР. Исходя из характерного для ученого целостного подхода, можно, по-видимому, говорить даже о зоне нормального детского развития – уже не ближайшего, а целостного (от рождения до начала взрослости). Тогда каждая возрастная ЗБР является определенной частью всей зоны нормального детского развития.

Выготский строил схему нормального, а не девиантного [185] развития, и это – методологически важный момент: не имея представления о нормальном развитии, невозможно определить, какое развитие является девиантным и в чем именно состоит отклонение от нормы. Именно отражающие норму «схемы развития дают мерила развития» [186], лежащие в основе его диагностики. «Диагноз развития» надо устанавливать на основе «определения реального уровня развития» [187] по тем признакам, «с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»: здесь речь идет об определении возрастного уровня актуального развития – нижней границы возрастной ЗБР (3.2). Причем определение такого «реального уровня развития» – «насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии, нарушающих нормальное течение» этого процесса [188].

Исходя из сказанного, нормальное детское развитие следует, очевидно, понимать как последовательное, успешное продвижение ребенка по всем стадиям периодизации Выготского под влиянием находящегося в возрастной ЗБР обучения. А не только как отсутствие у ребенка тех или иных заболеваний, умственной отсталости и тому подобных проблем; а также – не как соответствие ребенка среднестатистическому уровню [189]. Если обучение (воспитание) происходит не в пределах ЗБР, то снижаются достижения детей и в обучении, и в развитии [190]. С такой точки зрения, нормальное детское развитие – не просто прохождение ребенком всех стадий, а их успешное прохождение [191]. Вопрос о том, сколько есть людей, нормально развитых в этом смысле, приходится оставить открытым. Но очевидно, что именно такое развитие и обучение должны служить для психологии, педагогики и системы образования целью совершенствования последней. В таком понимании нормального детского развития для обозначения этого понятия, возможно, лучше было бы применять термин идеальное детское развитие, подразумевая идеал как цель деятельности [192] (цель совершенствования), а не идеальное как противоположность материальному. С учетом этого мы будем далее продолжать пользоваться выражением Выготского «нормальное детское развитие».

Процесс нормального детского развития имеет одно направление: от рождения к наступлению взрослости [193]. Такое же направление нормальное детское развитие имеет и во всех своих частях, всегда оставаясь продвижением по пути к взрослости: внутри стадии или фазы – от ее начала к ее концу.

С каждой стадией (фазой) связана соответствующая ей возрастная ЗБР – определенная часть зоны нормального детского развития (см. выше). Внутри каждой такой ЗБР нормальное детское развитие протекает все в том же направлении от рождения к взрослости, т. е. от возрастного уровня актуального развития – к возрастному уровню потенциального развития.

Это краткое обсуждение нормального развития дает возможность сделать важный вывод: индивидуальные и возрастные ЗБР указывают одно и то же направление развития, так как нормальное детское развитие вообще имеет лишь одно направление (в обсуждаемом смысле).

При этом возрастные и индивидуальные ЗБР не совпадают. Если два ребенка одновременно перешли на новую стадию развития, то в возрастной ЗБР у них – переход на следующую стадию (3.2). А в индивидуальных ЗБР у этих детей могут быть разные индивидуальные уровни потенциального развития, измеряемые по результатам тестирования, например, максимальной сложности задач, решаемых в сотрудничестве с более компетентным человеком. Если индивидуальный уровень актуального развития при этом определяется тестированием сложности задач, решаемых самостоятельно, то возрастной уровень актуального развития – признаком «возраста» или его фазы, переживаемых в данный момент ребенком (3.1, 3.2). Даже если достижение ребенком возрастного и индивидуального уровней совпадут хронологически, это не отменит того факта, что они определяются по разным признакам.

Для того, чтобы возрастная ЗБР являлась зоной ближайшего развития (соответствовала ее определению), достаточно, чтобы она была связана с уже созревающим, но еще не созревшим процессом, который созреет именно к верхней границе этой возрастной ЗБР, т. е. к возрастному уровню потенциального развития (3.2). В определении общего понятия ЗБР (3.1) ничего не говорится ни о тестировании по сложности задач (3.1), ни о связи ЗБР с признаками «возрастов» и их фаз (3.2). Поэтому тестирование по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве) должно рассматриваться как видовое отличие индивидуальных ЗБР, а определение по признакам «возрастов» и их фаз – как видовое отличие возрастных ЗБР.

Если ребенок достиг начала какой-либо стадии, то это вовсе не означает, что он тут же достигнет в сотрудничестве со взрослым того уровня развития, который соответствует началу следующей стадии [194]. Возрастной уровень потенциального развития может быть недоступен ребенку и в сотрудничестве. Для возрастных ЗБР это несущественно, так как они не связаны с тестированием по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве).

Надо использовать обе разновидности ЗБР в соответствии с их особенностями. Индивидуальные ЗБР должны учитываться на практике там, где взрослые имеют дело с «отдельными» детьми и подростками: например, при организации педагогического процесса в классе или группе, при индивидуальном обучении, в работе психолога с конкретным ребенком (подростком). Впрочем, педагогу или психологу и для эффективной работы с «отдельными» детьми тоже нужно знать их возрастные особенности (включая возрастные ЗБР) [195]. При решении же общих теоретических, прикладных и практических проблем психологии и педагогики [196] исходить из индивидуальных особенностей «отдельного» ребенка невозможно. Здесь нужны возрастные ЗБР: они указывают то же направление дальнейшего развития, что и индивидуальные (см. выше) и потому могут использоваться вместо индивидуальных как характеристики определенных этапов обучения и развития детей и подростков [197]. Педагоги-теоретики, руководители систем образования и их подразделений, разработчики образовательных инноваций [198] имеют дело лишь с «массовым ребенком» (3.2) и потому могут ориентироваться только на возрастные ЗБР. Поэтому для всех этих специалистов эффективное обучение (воспитание) структурировано согласно последовательности возрастных ЗБР.

Для согласования разрабатываемых образовательных инноваций с возрастными особенностями детей (подростков) применимы возрастные ЗБР. Для согласования же образовательных инноваций педагогом-практиком с особенностями каждого отдельного ребенка (подростка) должны применяться индивидуальные ЗБР. Различие между возрастными и индивидуальными ЗБР продуктивно. Первые дают возможность разрабатывать психологически обоснованные образовательные инновации. А вторые – дополнять возрастные ЗБР полезной для педагога-практика информацией об индивидуальных особенностях конкретных учащихся.

Еще один аспект практического значения возрастных ЗБР Выготский выявил, очертив возрастную по своей сути «схему детских интересов», охватившую ряд «периодов» детского развития [199]. Тем самым, ученый указал на последовательность возникновения возрастных интересов детей и подростков, связанную со стадиями развития, а значит, и с возрастными ЗБР.

Сноски

[184] Выготский Л. С., [65], с. 415 (курсив мой. – С.К.). В приведенной цитате «уступить место» означает не исчезнуть, а лишь выйти из возрастной ЗБР (стать созревшим процессом); «новые» же «формы» – те, что находятся в новой возрастной ЗБР. Ср. также: «Хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет» (Выготский Л. С., [64], с. 28); сходным образом и «все культурное поведение … вырастает на основе его примитивных форм», включая «оттеснение старой формы» поведения (из межуровневой ЗБР) ради утверждения новой формы (Выготский Л. С., [52], с. 292). При этом «старые формы» не исчезают, а продолжают развиваться (одноуровневое развитие). См. 1.3.5, 5.8.3.

[185] Отклоняющегося от нормы.

[186] Выготский Л. С., [69], с. 267.

[187] Который Выготский называет также уровнем актуального развития (3.1).

[188] Выготский Л. С., [69], с.260-261 (курсив мой. – С.К.). Нарушения «нормального течения» развития – т. е. отклонения от процесса нормального детского развития – не обязательно связаны с патологией. Кроме нормы и патологии есть средняя область, включающая все то, что не является ни нормой, ни патологией. К этой области относятся те отклонения в развитии, которые искажают, деформируют этот процесс и его результаты, но не достигают степени патологии. А потому не обращают на себя особого внимания родителей, педагогов и психологов, продолжая беспрепятственно снижать дальнейшие достижения детей (подростков) в обучении и развитии. Реконструированная теория Выготского показывает, что предупреждение подобных отклонений и преодоление их негативных последствий осуществляются одним и тем же путем: взаимодействием с ребенком внутри ЗБР.

[189] Ср.: «Понятие «норма» употребляется … не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста» (Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., [265], с. 41). Статистика – не основание для определения понятия нормы: не статистика, а «схемы развития дают мерила развития» (Выготский Л. С., [69], с. 267). Понимание нормального как наиболее распространенного нелогично и в этом смысле ошибочно: если, например, количество шизофреников станет, не дай Бог, достаточно велико, то при таком подходе мы будем вынуждены психически здоровых людей считать ненормальными на том основании, что они – не шизофреники. Нужен критерий нормы, не зависящий от статистики. Такой критерий нормального детского развития дает реконструируемая часть психологической системы Выготского. При изучении детского развития, при решении теоретических и практических проблем должен применяться именно этот критерий, а не статистический. Например, даже очень существенное уменьшение числа активно и самостоятельно играющих дошкольников не является основанием для вывода, что игра – не норма для данной стадии развития (см. Приложение 2). Игра по-прежнему остается высшим достижением детей на определенном уровне развития (т. е. нормой для них), но перестала быть среднестатистической характеристикой дошкольников, а это означает лишь одно: развитие детей в массовых масштабах отклонилось от нормы, стало в этом смысле ущербным. О причинах этого и мерах по восстановлению нормального развития дошкольников см. в Приложении 2. Там же и в 9.3.2, 9.3.3 будет обсуждена связь упадка игры дошкольников с их последующей неуспешностью в школе (см. также [139], с. 51, 52).

[190] С чем связана проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала, актуальная и для наиболее экономически развитых стран (подробнее: 8.1.4). Дело тут не в экономике, а в учете возрастных ЗБР при разработке программ и методов обучения (воспитания).

[191] В настоящем исследовании успешность понимается как целостность обучения и развития (8.1.3, 8.1.4) и как максимальная эффективность обучения (воспитания), непосредственно связанная с ЗБР (1.1.2). Тем самым – с достигнутым ребенком (подростком) уровнем развития (возрастная ЗБР).

[192] Ожегов С. И.,  Шведова Н. Ю., [226], с. 236.

[193] В «возрастной периодизации» Выготского – от начала «кризиса новорожденности» к концу «кризиса 17 лет» и началу «юности» (Выготский Л. С., [69], с. 255-256). Спорам психологов о том, сколько направлений может иметь развитие, будет уделено внимание далее. Сейчас ограничимся уточнением того смысла выражения «направление развития», в каком оно здесь используется. Все детское развитие, согласно Выготскому, представляет собой овладение поведением, т. е. процесс развития регуляции; причем именно уровнем развития регуляции различаются между собой стадии развития ребенка (1.2.6). А каждая из них есть путь от одного такого уровня к другому (формирующемуся). С этой точки зрения, нормальное детское развитие может иметь только одно направление: в сторону увеличения числа уровней регуляции поведения (тем самым, от рождения – к взрослости). Следует иметь в виду, что понятие нормальное детское развитие непосредственно связано с периодизацией развития, которая не тождественна жизненному пути отдельного ребенка, где не исключены отклонения от развития и его остановка. И даже – в определенном смысле – регресс: «если внутри психомоторной сферы действие высшей (регулятивной. – С.К.) инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами» функционирования (Выготский Л. С., [67], с. 111).

[194] Например, ребенок в начале раннего возраста овладел двухсловными предложениями и может высказывать их самостоятельно, но это никак не означает, что в сотрудничестве со взрослым ребенок тут же начнет демонстрировать уровень развития речи, характерный для кризиса 3 лет.

[195] Выявляемые у «отдельного» ребенка возрастные особенности не относятся к индивидуальным, хотя и обнаруживаются у индивида.

[196] Включая общие проблемы возрастно-психологического обоснования педагогического процесса и психологической практики. В том числе – связанные с поиском оптимального разделения системы образования на ступени и способов разработки максимально эффективных (1.1.2) образовательных стандартов, программ, пособий, методов обучения и воспитания.

[197] В том числе – при разработке образовательных реформ и инноваций (включая стандарты, программы, методы, методики, пособия).

[198] Включая, в частности, новые программы, методы, методики, учебные пособия.

[199] Выготский Л. С., [65], с. 106-107.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. — Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

Источник

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

_____________

Бюджетное учреждение высшего образования ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра теории и методики профессионального образования

Автор

кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования ИГОиС, СурГУ А.В. Демчук

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

(в профессиональной подготовке будущих учителей)

Тема: «Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка»

Сургут

2017

УДК 376

Демчук А.В.

Теория и методика специальной педагогики и психологии (в профессиональной подготовке будущих учителей): учеб.-метод. пособие / А.В. Демчук; Сургут. гос. ун-т

ХМАО – Югры. – Сургут : ИЦ СурГУ, 2017. – 40 с.

Тема: «Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка»

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках. Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты.

Возрастная и индивидуальная норма развития. Кризисы детского развития. Категории развития в специальной педагогике и психологии. Возрастная периодизация. В периодизации Л.С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет. Д.Б. Эльконин разработал концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т.е. ведущую деятельность. переход от раннего детства к дошкольному возрасту — кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому — кризис полового созревания.

Виды норм:

1) нормативная норма (предварительно идеально
установленный образец);

2) функциональная (физиологическая) норма (определяется по отношению к выполнению или невыполнению
Функции какой-либо системы организма);

3) статистическая норма (определяет место индивида в
популяции по отношению к статистическому среднему, на
пример, интеллект среднего уровня (IQ = 80—119 баллов)
имеет 80% людей, небольшие дефекты интеллекта — 6%,
умственную отсталость— 2—3%, повышенный интеллект —
0-12%);

4) индивидуальная норма (уровень отклонения от статистической и физиологической норм). Показателями отклонения от нормы являются замедление или деградация психического развития, дисфункциональность организма как биологической системы, поведенческая патология.

Поведенческая патология (по П.Б. Ганнушкину) подразумевает наличие в поведении человека таких признаков как: склонность к дезадатптации, тотальность, стабильность.

Классифицируя нарушения по причинам, которые их вызывают:

   По источнику происхождения нарушения:
   1. Эндогенные (внутренние) – возникающие по причинам, лежащим во внутренней среде организма (проблемы, связанные с генетикой).
   2. Экзогенные (внешние) – возникающие по причинам, лежащим вне организма (травмы, инфекции, нарушение питания).
   По структуре дефекта:
   3. Органические – поражения коры головного мозга, правого и левого полушарий, центральной нервной системы (ЦНС), т. е. вследствие органических нарушений в организме.
   4. Функциональные – расстройство функции различных систем в организме, нарушение процессов возбуждения и торможения в ЦНС.
   По времени возникновения отклонения:
   5. Врождённые – вследствие заболевания матери в перинатальный период, а также наследственных генетических поражений.
   6. Приобретённые – вследствие природовых (натальных) и послеродовых (постнатальных) поражений организма ребёнка.
   По способу возникновения:
   7. Социальные – неблагоприятное влияние окружающей среды, внешних условий.
   8. Стихийные – несчастные случаи.
   9. Наследственные.
   Рассмотрим более подробно каждую из перечисленных выше группу причин нарушений развития.

Вопросы:

  1. Периодизация Э. Эриксона разработана на основе идентичности.

  2. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте.

  3. Причины и условия деформации личностного развития ребенка.

  4. Понятие «норма» и «аномалия» (дизонтегенез) в психическом и личностном развитии ребенка.

  5. Проблема «норма-аномалия» как междисплинарная проблема.

  6. Проблема «норма» и «аномалия» как междисциплинарная проблема.

    1. Дети с ограниченными возможностями здоровья. Первичные и вторичные нарушения

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей.

Асинхрония — неравномерность темпа развития систем, органов, их функции с опережением одних и отставанием других, характеризуется нестабильностью показателей психоречевого и статико-моторного развития.

Ретардация (от лат. retardatio – замедление) – поздняя закладка органа и замедленное его развитие у потомков по сравнению с предками. Зависит от начала функционирования органа и, следовательно, от условий среды, в которых проходит индивидуальное развитие организма — его онтогенез. Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга, возможно и их сочетание.

Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговые дисфункций и т. д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование – часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Факторы возникновения первичного и вторичного нарушений в развитии:

— экзогенно-органический фактор;

— перинатальные причины;

— натальные причины;

— постнатальные причины.

Вопросы:

  1. Причина нарушений в психическом и физическом развитии.

  2. Проблемы аномального детства.

  3. Закономерности психического развития.

  4. Проблемы аномальных детей в процессе воспитания и образования.

  5. Психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений.

  6. Понятие «первичный» и «вторичный» дефект (концепция Л.С. Выготского).

Литература

  1. Алехина С.В. Состояние и тенденции развития инклюзивного образования в России // Теория и практика социально-гуманитарного обеспечения инклюзивного образования : Матер. Всерос. науч. школы с междунар. участ. / под общ. ред. А. Г. Ряписовой. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – С. 20–31.

  2. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии : учеб. пособие. – Москва: Пер Сэ, 2012. – 176 с.

  3. Демчук А.В. Формирование профессиональной толерантности будущих учителей к детям с ограниченными возможностями здоровья: Моног. / А.В. Демчук. – Ульяновск: изд. ЗЕБРА, 2016. – 141 с.

  4. Зеленина Н.Ю. Специальная детская психология. Психология детей с нарушениями интеллекта [Электронный ресурс] : курс лекций / Н. Ю. Зеленина. – Пермь : Пермский гос. гуманитар.-пед. ун-т, 2014. — 50 с.

  5. Колесникова, Г. И. Специальная психология и педагогика : учебное пособие для студентов вузов / Г. И. Колесникова .— Изд. 2-е, перераб. и доп. — Ростов н/Д : Феникс, 2010 .— 250 с.

  6. Селиверстов В. И. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика. Введение в специальность. – Москва: Академический Проект, 2015

  7. Слепович Е.С. Специальная психология : Учебное пособие / Слепович Е. С. — Минск : Вышэйшая школа, 2012. — 511 с.

  8.  Специальная педагогика : учеб. / Л. В. Мардахаев [и др.] ; ред.: Л. В. Мардахаев, Е. А. Орлова. — М. : Юрайт, 2014. – 447 с.

  9. Специальная педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Н. М. Назаровой .— 2-е изд., стер. — М. : Академия, 2001 .— 394 с.

  10. Специальная психология : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В. И. Лубовского .— М. : Академия, 2003 .— 460 с.

  11. Специальная психология : учебное пособие : для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений / [В. И. Лубовский и др.] ; под ред. В. И. Лубовского .— 4-е изд., испр. — М. : Академия, 2007 .— 460.

  12. Специальная педагогика и специальная психология : учебно-методическое пособие для студентов / Югорский государственный университет, Гуманитарный факультет, Кафедра педагогики и психологии ; [сост.: О. В. Булатова] .— Ханты-Мансийск : Информационно-издательский центр ЮГУ, 2009 . – 44 с.

  13. Поваляева, М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / М. А. Поваляева .— Ростов н/Д : Феникс, 2002 .— 350 с.

  14. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом / Н.Н. Малофеев : [в 2 ч.]. – М. : Печатный двор, 1996 . –Ч.1. –182 с.

  15. Нацаренус, Н.Н. Региональная система подготовки педагогов-дефектологов: от профессиональной компетентности к профессиональной мобильности [Текст]: монография / Н.Н. Нацаренус. – Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2008 . – 82 с.

  16. Нестерова, Г.Ф. Опыт и перспективы социальной работы с инвалидами / Г.Ф. Нестерова // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: мат-лы международной науч.-практ. конф. 24 апреля 2009 года / [отв. ред. Ю. П. Платонова] . – СПб. : Изд-во СПбГИПСР, 2009 . – С. 80–82.

  17. Новоторцева, Н. В. Коррекционная педагогика и специальная психология : словарь : учеб.пособие / Н.В.Новоторцева СПб. : Каро, 2006. – 136 с.

  18. Панов, А.М. Центры социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями – эффективная форма социального обслуживания семьи и детей / А.М. Панов // Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. – М., 1997. – 199 с.

  19. Психолого-педагогическая диагностика : учеб.пособие для студентов вузов / [Левченко И.Ю. и др.] ; под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной М. : Academia, 2005. – 318 с.

  20. Райгородская, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Д.Я Райгородская : учеб. пособие. – Самара: Издательский дом «БАХАРАХ-М», 2006 . – 672 с.

  21. Соколова, Н Д. Дети с ограниченными возможностями:проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в обучении и воспитании : Хрестоматия по курсу «Коррекц.педагогика и спец.психология» / Сост.Н.Д.Соколова,Л.В.Калинникова М. : ГНОМ и Д, 2001. – 448 с.

  22. Социализация и реабилитация детей с ограниченными возможностями [Текст] : учеб.-метод. пособие / под ред. Г.А. Степановой. – Москва–Сургут : РИО СурГПИ, 2003 . – 247 с.

  23. Теория и методика подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: учеб.-метод. пособие / А.В. Демчук ; Сургут. гос. ун-т ХМАО – Югры. – Сургут : ИЦ СурГУ, 2012. – 34 с.

  24. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] : монография. / Л.М. Шипицина.– СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002 . – 496 с.

  25. Шипицына, Л.М., Мамайчук, И.И. Детский церебральный паралич : монография / Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук. – СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», – 2001 . – 272 с.

  26. Шишковец, Т.А. Справочник социального педагога / Т.А. Шишковец. – М. : ВАКО, 2005 . – 208 с.

  27. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М.Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б.Трофимова и др. — СПб. : Питер, 2005. — 304с.

21. Сорокин, В.М. Специальная психология учебное пособие для студентов вузов / под научн. Ред. Л.М. Шипицыной. – СПб. : «Речь», 2003. – 216 с.

Источник